Abstract: the article describes the role of the musical and performing component in the professional development of a teacher-musician. The traditions of the domestic piano school and their relevance in modern musical pedagogy at different levels of education are considered.
Keywords: music performing component, teacher-musician, professional training.
В профессиональном становлении педагога-музыканта, безусловно, приоритетное значение имеет специальный – музыкально-профессиональный аспект подготовки, границы которого не определяются только областью музыкального исполнительства. Сегодня сфера научного исследования данного вопроса достаточно широка. Это музыкальная эстетика, философия музыки, музыкальная социология, этномузыкология и этнография, музыкальная психология и музыкотерапия, музыкальная антропология и музыкально-психологическая антропология, музыкально-педагогическая аксиология, теория и история художественной культуры, педагогика искусства, психология искусства и творчества и т.д. Перечень научных направлений, а также стандарты профессиональной подготовки специалиста и действующие профессиональные стандарты, свидетельствуют, что личностно-профессиональная актуализация и самореализация педагога-музыканта в современном социокультурном и образовательном пространствах носит полифункциональный характер. В связи с этим, считаю, что музыкально-профессиональный аспект становления педагога-музыканта необходимо рассматривать как единство следующих компонентов: музыкально-исполнительского, художественно-творческого, музыкально- психологического и музыкально-педагогического, организационно-управленческого, культурно-просветительского, которые коррелируют с музыкальными специальными способностями, качествами и в целом, компетенциями. Благодаря интегративной связи всех компонентов, в которой определяющим началом выступает сама личность педагога-музыканта, они способствуют формированию специальных – музыкально-профессиональных качеств и компетенций.
Несмотря на важную роль каждого из выше обозначенных компонентов, музыкально-исполнительский является «сердцем» профессиональной деятельности педагога-музыканта, объединяя в себе все остальные.
Особенность данного компонента состоит в том, что в нем сохранились и «живут» великие традиции отечественной исполнительской и педагогической школ, которые сформировались в предыдущие столетия. Эти традиции «живут» и развиваются благодаря существующей преемственности поколений разных школ, как, например, Г.Г. Нейгауза, К.Н. Игумнова и мн. др., и вместе с тем имеющихся сегодня возможностей самореализации молодых музыкантов. В данном случае это многочисленные конкурсы, фестивали; синтетические формы музыкального творчества и художественно-музыкальных индустрий.
Остановимся на отдельных традициях отечественной исполнительской школы, которые и сегодня составляют основу музыкально-исполнительской подготовки будущего педагога-музыканта и его становления как личности и Человека культуры.
Индивидуальный подход в развитии комплекса общих и специальных способностей каждого учащегося является основой отечественной музыкальной педагогики. Он помогает не только выявлению способностей, но и определению средств для их дальнейшего развития. Поэтому каждый из педагогов имел свой комплекс методов, который считал необходимым. Так, в частности, Т. Лешетицкий, наряду с чутким отношением к индивидуальности каждого ученика, в тоже время был требователен к дисциплине в широком смысле слова. «Жёсткой дисциплиной, говорил он, вы только дадите таланту культуру, но никогда не убьёте его собственной индивидуальности. Самый лучший алмаз, чтобы стать бриллиантом, требует тщательной шлифовки» [5]. Под «шлифовкой» понималась умственная работа музыканта, как необходимое условие достижения профессионального мастерства.
Вопрос самостоятельной работы и самосовершенствования был и остаётся одним из главных в профессиональном становлении педагога-музыканта. С.И. Танеев, в частности, говорил о постоянной работе музыканта над собой, как необходимом условии овладения «фундаментальными основами» профессиональной деятельности [6] и творчества, в целом. Л.В. Николаев также подчёркивал, что главная цель профессионального образования музыканта заключается в том, чтобы «поставить человека на рельсы, по которым он должен в дальнейшем двигаться сам» [3]. Иначе говоря, научить человека учиться, самостоятельно мыслить, думать и принимать решения. Кроме того, Л.В. Николаев активизировал интерес и инициативу у своих учеников, настоятельно советовал посещать концерты, занятия других профессоров для того, чтобы также учиться у «больших» артистов и «присваивать, впитывать» всё ценное, что есть в их мастерстве [3].
Использование «комплексного метода» преподавания в воспитании личности молодого музыканта. Данный комплекс включает методы создания «инструментально-оркестровой» партитуры и «замедленной киносъёмки», методы «эмоционально – волевого воздействия», «художественного сопоставления» и ассоциаций, метод взаимосвязи эмоционального и интеллектуального – «синтез эмоций и разума», метод дирижирования – «волевого дирижёрского начала» [13]. Все эти средства использовались педагогами-музыкантами, чтобы «зажечь», увлечь студентов, разбудить в них инициативу и самостоятельность, сделать их «соучастниками» и «сотрудниками» в решении художественно-творческих задач. При этом решение художественно-творческих задач всегда преследует более важную, а, по сути, основную цель – воспитание личности музыканта. Г.Г. Нейгауз писал: «В каждом ученике нужно воспитать сначала Человека, потом Художника, потом Музыканта и уже потом Пианиста» [8; 9]. Данное определение раскрывает сущностную характеристику музыканта, в которой интегрированы личностные и профессиональные качества, при этом, Человеческий фактор является основным – определяющим.
Кроме того, Г.Г. Нейгауз подчёркивал, что он воспитывает не просто пианиста, а Учителя Музыки, вкладывая в это понятие очень глубокий и широкий смысл. А именно, учитель, который владеет энциклопедическими знаниями в области истории и теории музыки, художественной культуры, учитель, который может анализировать, сравнивать, сопоставлять, проводить художественные и жизненные ассоциативные параллели и т.д. Учитель Музыки, по выражению Г.Г. Нейгауза, «должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии, контрапункта и игры на фортепиано» [8; 9]. Именно поэтому «комплексный метод» преподавания стал основным в его музыкальной педагогике Искусства.
Вопрос выбора репертуара остаётся одним из главных в воспитании молодого педагога-музыканта. Традиция классического подхода к выбору произведений, заложенная братьями А.Г. и Н.Г. Рубинштейнами, не потеряла своей актуальности. С их именем также связана традиция обязательного изучения произведений И.С. Баха, что сохраняется и сегодня на всех уровнях музыкального образования. Репертуар, используемый ими в музыкально-педагогическом процессе, включал произведения и западноевропейских, и русских композиторов. При этом должны быть образцы сочинений, которые, открывают учащимся «возвышенный горизонт музыкального искусства» [6; 10Б]. А.Г. и Н.Г. Рубинштейны запрещали давать ученику произведения, «не имеющие артистического достоинства и основанные на элегантных пассажах и мелодиях» [6; 10Б]. Такое принципиальное отношение к выбору программы объясняется их пониманием воспитательного и образовательного процесса как многостороннего явления, где решались одновременно задачи личностного и профессионального становления музыканта.
Данная традиция бережно сохраняется последующими поколениями музыкантов-педагогов, так как она доказала свою надвременную сущность. Так, например, В.И. Сафонов, работая с учащимися над произведениями разных стилей и композиторов, требовал от них блестящего, идеального исполнения. Он воспитывал в них осознание того, что в великом искусстве «всё трудно». В частности, он писал: «Учащиеся проникались сознанием, что лёгких вещей нет и что исполнить сонату В.А. Моцарта составляет почтенную художественную задачу» [4]. Данная точка зрения остаётся крайне актуальной и сегодня. В связи с этим, обучение необходимо строить на высокохудожественном репертуаре, адекватном развитию учащегося, что будет способствовать его продвижению вперёд, нежели «борьба» с заведомо непреодолимыми трудностями.
Интонационно-вокальная выразительность звучания инструмента – это ещё одна традиция, отечественной инструментальной школы в целом. Её по-разному характеризовали в том числе, как «пение на рояле» (Н.Г. Рубинштейн, К.Н. Игумнов и др.); «задушевность исполнения», «движение души» (А.Г. Рубинштейн); «внедрение «bel canto» в инструментализм» (Б.В. Асафьев) и т.д.
Стремление к звуковой выразительности музыкальной мысли повышало требования и к техническому совершенству мастерства исполнителя для достижения художественной целостности и убедительности в воплощении образа произведения. В данном вопросе также накоплен значительный опыт, который и сегодня используется музыкантами-педагогами на всех уровнях обучения от школы до вуза. Каждый из педагогов (А.Г. и Н.Г. Рубинштейны, В.И. Сафонов, Л.В. Николаев, Ф.М. Блуменфельд и мн. др.) находил свои методы и приёмы работы над исполнительским мастерством, которое они рассматривали широко, как владение всем комплексом выразительно-технических средств инструмента. Вместе с тем, их объединяло понимание главного – работа над совершенствованием профессиональных навыков это осознанный труд музыканта, который не является самоцелью, а направлен на воплощение замысла композитора.
Художественно-творческое начало, сочетающееся с высокими этическими и эстетическими требованиями – это ещё одна традиция, сформировавшаяся в отечественной исполнительской школе. Её проявление многогранно, в том числе, в вопросах выбора репертуара, единства технического и художественного начал, в работе над звуковой палитрой, а также в вопросе изучения музыкального произведения и его художественно-исполнительской интерпретации.
Так, например, Ф.М. Блуменфельд высшим проявлением технического совершенства считал слуховое осознание произведения. Поэтому первостепенное значение он придавал развитию внутренних слуховых представлений, тембрового слуха, слуховых ассоциативных связей, что в целом способствовало активизации творческого воображения, развитию художественных способностей. По словам Л.А. Баренбойма, в своих учениках он воспитывал «слышащие уши», «слышащие глаза», «слышащие пальцы» [3; 4].
Развивая творческую индивидуальность каждого учащегося, Ф.М. Блуменфельд ставил задачу координации эмоционально-чувственного и сознательно-интеллектуального начал, взаимодействия мыслительных и творческих способностей, что положительно влияло на формирование самостоятельности и самоконтроля, как необходимых качеств личности музыканта-исполнителя и педагога-музыканта. Так, дирижёр А.В. Гаук позже вспоминал: «Прежде всего, он приучил к самостоятельности и старался всеми средствами выявить творческое лицо ученика. Следовало самостоятельно находить пути к лучшему разрешению художественных задач. Ф.М. Блуменфельд учил нас слушать себя, контролировать, следить за результатами выполнения своих намерений. Это чувство постоянного контроля впоследствии сыграло большую роль в моей дирижёрской работе…» [5].
О необходимости всестороннего художественного образования, расширении художественного и интеллектуального кругозора говорил также К.Н. Игумнов. Увлечённый живописью и литературой, он пытался инициировать этот интерес и в своих учениках посредством бесед и ассоциативных связей на занятиях в классе, используя, тем самым метод «художественных ассоциаций». Такого рода общение, замечает он, «считаю очень полезным, так как оно крайне помогает, оживляет, спасает от некоторой «мертвечины» [5].
Таким образом, рассмотренные вопросы профессионального обучения музыканта характеризуют его не только как исполнителя, но и проецируются на педагога-музыканта, так как музыкально-исполнительский компонент является его неотъемлемой составляющей. Безусловно, здесь не работает принцип тождества, ибо музыкант-художник по определению индивидуален и неповторим. Поэтому, выявленная палитра свойств и качеств, свидетельствует о многообразии их индивидуального преломления в каждом отдельно взятом случае. Кроме того, именно это многообразие и даёт основание говорить об индивидуальном стиле, как музыкантов-исполнителей, так и педагогов-музыкантов, почерк которых узнаваем в их школах и учениках. Как, например, школа Д.Ф. Ойстраха, Г.Г. Нейгауза, Л.В. Николаева и т.д., а также их учеников в лице, например, Э. Вирсаладзе, М. Воскресенского, С. Доренского, В. Третьякова, В. Спивакова; и совсем молодых, как Е. Мечетина, Д. Мацуев, В. Луганский, Е. Кисин и мн. др.