Abstract: the article is devoted to the problem of diagnosis and the process of rehabilitating children’s voices in the process of learning to sing. An analysis of the most common vocal teacher’s mistakes is presented and work methods aimed at recovering from a child’s voice are considered.
Keywords: children’s voice, singing training, rehabilitation, physiology of the singing.
Нередко вокалисты сталкиваются с проблемой потери голоса, что может происходить и у профессионалов, и у начинающих. Детский голос в этом случае оказывается особенно уязвимым. Далеко не всегда вокальные педагоги добросовестно выполняют свои обязанности, поэтому именно они становятся «худшим врагом голоса» [3, c. 3]. В связи с этим, профилактика и предупредительность могут оказать неоценимую услугу на пути к совершенству певческого мастерства.
При этом возникает вопрос: что делать если проблема уже возникла и ученик потерял голос? Об этом и пойдет речь в настоящей статье.
Прежде всего, если занятия с учеником по предложенной педагогом методике, привели к потере голоса, он должен признать свои ошибки и серьёзно задуматься о своей компетентности. Хороший пример подал баритон И.А. Мельников, который отказался от педагогической деятельности, признав, что занятия с ним не приносят студентам-вокалистам пользу. Известно, что далеко не всегда хороший певец может быть и хорошим вокальным педагогом.
Кардинальный метод решения можно обнаружить в высказывании педагога ГМПИ им. Гнесиных В. Чаплина: «Полное выздоровление голосовых связок мы нередко наблюдаем при переходе студента-вокалиста из класса одного педагога к другому» [3, с. 4]. Безусловно, это не является единственным решением проблемы. Грамотный педагог и сам может исправить допущенную ошибку, хотя это очень длительный и сложный процесс. Первое, что он должен предпринять – изменить манеру фонации ученика, перейти к щадящему режиму работы. По мнению В. Чаплина, подобный переход «гарантирует полное выздоровление и исключает необходимость хирургической операции, которая иногда может оказаться небезопасной» [3, с. 4].
Нередко бывает и так, что ученик изначально имеет хорошую постановку голоса, правильное дыхание, умеет петь в маску. Но именно педагог идет в противоположном направлении, лишая ученика этих природных способностей. В качестве примера можно привести педагогический опыт Г. Вишневской: «Певцы годами учатся правильному дыханию, но часто так и не постигают этой основной тайны пения. Мне это было дано от Бога, я родилась с умением певчески правильно дышать, и его-то и лишил меня мой первый педагог» [3, с. 11–12]. Эта ситуация особенно печальна, ведь авторитет маэстро, давление её мнения послужили психологической причиной чрезвычайно долгой работы над восстановлением от природы голоса. У Г. Вишневской этот процесс затянулся на несколько лет. Впрочем, затрагивая вопрос правильного дыхания, А. Кравченко утверждает, что не может быть неправильного дыхания, так как дыхание – это биологическая способность, выработанная в процессе эволюции. Следовательно, то, чему «певцы учатся годами», по словам Г. Вишневской, на самом деле – тоже ложный путь. А. Кравченко говорит по этому поводу: «Чтобы скрыть свою некомпетентность, ваш маэстро может убеждать вас в том, что вы неверно дышите» [3, с. 30]. Причина возникновения мифа о дыхании проста: педагог не знает, как и чему нужно учить и в каком направлении двигаться. Вывод: если педагог заставлял «правильно дышать», и ученик испортил голос, нужно вернуться к изначально естественному свободному дыханию. Вот что пишет по этому поводу Г. Вишневская: «Больше всего занимались мы дыханием – чтобы освободить зажатую диафрагму. Специальными упражнениями освободили язык, нижнюю часть, гортань – то есть освободили певческий аппарат. Через полгода я обрела свой полный диапазон – две с половиной октавы» [3, с. 123].
Обросла мифами и методика обучения пению. Исследователями предлагаются самые разные методы, известно множество стратегий работы с голосом. Например, А. Кравченко различает концентрический метод, эмпирический метод, фонетический метод, метод Р. Юссона и др. Однако критический взгляд показывает всю их несостоятельность, и автор приходит к выводу, что они «практического значения не имеют» [3, с. 20]. Этот факт подтверждается (и на постсоветском пространстве) высказыванием Ю.А. Барсова. Ошибочно также предположение, что мышечные установки являются первопричиной неправильного пения, это лишь «следствие координирующей работы мозга» [3, с. 31]. Основополагающая рекомендация в постановке – «направлять звук в маску», т.е. в резонатор. Однако в значительной степени это лишь поэтическая метафора, а не действенный, научно доказанный совет. Все вышесказанное свидетельствует, что любое, даже самое авторитетное мнение следует подвергать тщательному и объективному критическому анализу. Не следует мучить ребенка тем, чего нет, что существует лишь в воображении педагога, или, что хуже, в чужом методическом пособии.
Как же работать и развивать испорченный детский голос? Отвечая на данный вопрос, мы будем опираться на концепцию А. Кравченко. В отличие от представителей традиционных концепций развития он пересматривает суть понятия адаптации. По его мнению, адаптация – это «следствие саморазвития живых систем» [3, с. 86]. В свою очередь она открывает возможность подняться на новую ступень саморазвития. Чтобы применить этот метод на уроках вокала, необходимо усилие воли и понимание законов произвольного саморазвития. Из-за потребности достигнуть важного результата человеческий мозг создает «возбуждение, адекватное образу этого результата» [3, с. 85]. Этот образ опережает результат действия, но саморазвитие происходит тогда, когда образ не подкреплен опытом. Реализацию такого образа называют «запредельно опережающий результат действия» (ЗООРД) [3, с. 90]. Если процесс реализации сопровождался негативным опытом или иными неблагоприятными условиями, ЗООРД будет самоликвидироваться.
Общие условия самооптимизации были подробно рассмотрены А. Кравченко [3, с. 89–90]. Это целенаправленность, целесообразность, вынужденность, свобода, обеспеченность действий положительным опытом, оптимальная интенсивность действий (из-за недостаточной интенсивности не достигается цель, из-за чрезмерной – происходит самоликвидация), оптимальная дискретность действий, оптимальная их продуктивность (исключение ненужных действий), обеспеченность оптимальными условиями среды (использование помещений с хорошей акустикой), обеспеченность способностью удерживать головным мозгом определенный осваиваемый ЗООРД (саморазвитие «вокальной» памяти обучающегося и развитость этого качества у преподавателя, задействованность воли), обеспеченность достоверной обратной информацией для сличения образа достигнутого результата с реализуемым ЗООРД (самоконтроль ученика своего ощущения и восприятия, анализ и оценка результата учителем), обеспеченность своевременным выполнением всех перечисленных выше условий (обусловлено мастерством и тактикой учителя).
Перейдем от общего к частному – вокальной практике. Прежде всего, следует диагностировать утомление голосообразующей системы, то есть проконтролировать время, в которое удерживаются частоты I—II формант фонируемых гласных (без учета громкости). На основе этого во время обучения педагог будет получать данные, которые ему необходимо сравнивать. Увеличение времени удержания говорит о саморазвитии, уменьшение – к самоликвидации, отсутствие изменений – о тупике (также негативный результат).
Усвоение новых акустических уровней должно основываться на верном с точки зрения физиологии пении. «Такое пение исключает возможность не-смыкания голосовых связок при фонации тех или других гласных, и предполагает своевременное переключение регистров», – замечает А. Кравченко [3, с. 97]. Ошибочной является идея расширять грудной регистр за счет головного. Это движение «против течения», против физиологии голоса, что служит причиной его разрушения. Особенно опасно в этом случае пение переходных тонов на гласной «А» – это расширяет грудной регистр. Поэтому совершенно очевидно, что в учебном процессе не должны применяться вокализы, так как это «дидактическое средство лишено смысла» и может быть использовано только теми, кто в совершенстве владеет голосом [3, с. 98]. Ученик нередко сталкивается со сложностями и при фонации «И», которая близка полусогласной Ы (полусогласные способствуют появлению негармонических обертонов, что является признаком несмыкания связок). Следует осваивать гласные в следующем порядке: «И» – «У» – «Е» (все три с постепенным движением вверх) – «О» – «А» (с движением вниз). Пение должно осуществляться на той высоте, где включается головной регистр, раскрытие рта должно быть минимальным. Упражнения при реабилитации голоса должны быть простыми.
Педагогу нужно также протестировать границы удерживающихся на фермате и кратковременно функционирующих акустических уровней. Данные заносятся в таблицу, которая в дальнейшем используется для фиксирования новых сведений.
Способов формирования образа несколько: это подражание (можно использовать и положительный, и отрицательный пример), сравнения и ассоциации, описание эмоционального состояния. Создание образа тесно связано со слуховым опытом ученика, поэтому его необходимо знакомить с исполнением талантливых вокалистов и, напротив, тех, кто допускает грубые ошибки.
Необходимо также следить за утомлением ученика, которое проявляется в меньшем удержании фонируемых гласных, нахождении фонируемых гласных за границами эталонных зон, потере гармонических обертонов и наличии негармонических. Нужно чередовать обучение с моментом передышки до устойчивого состояния утомления. Для детей цикл должен составлять три минуты, как и отдых, всего циклов должно быть восемь. Медленно и постепенно цикл должен увеличиваться, а время отдыха сокращаться.
Резюмируя вышесказанное, следует добавить, что техническое совершенство всегда является вторичным (не самоцелью, а условием) по отношению к развитию, самосовершенствованию творческих способностей. Неудовлетворенность собой юного художника есть главный стимул его последующего саморазвития.